jueves, 4 de junio de 2009

PROBLEMAS Y RETOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA



Sylvia Schmelkes
Centro de Estudios Educativos






I. Introducción.

Se abordara los problemas de la educación básica nacional, los aciertos del Programa para la Modernización Educativa y los retos que aún tienen que enfrentarse para caminar hacia una educación básica universal, suficiente, eficiente, relevante y eficaz, o en otras palabras, hacia una educación básica de calidad.

II. Una rápida visión de la historia reciente de la educación básica en el país.

La historia reciente de la educación básica en México está marcada por un proceso de enorme crecimiento y expansión, facilitado por dos grandes esfuerzos de planeación educativa. El Plan de Once años(1959) y el Programa de Primaria para Todos los Niños (1976-1982). Fue gracias a estos procesos de planeación que el sistema educativo mexicano logró, en 1980, asegurar la oferta a todo que quiera ingresas a la educación primaria.

La educación secundara ha venido siendo cada vez más capaz de absorber el egreso del nivel elemental.





III. Dos problemas persistentes.

A pesar de la expansión del sistema de educación básica, han persistido dos problemas graves que han mostrado ser menos permeables a los esfuerzos por su disminución que el problema de la cobertura o de la oferta educativa.

a) La deficiente calidad de la educación.

Investigadores, maestros y sociedad en general comparten el problema de la deficiente calidad de la educación básica en nuestro país. Su realidad se hace patente en los índices cuantitativos que reflejan las características cualitativas. El más claro de ellos es el índice de eficiencia terminal, que se ha venido abatiendo con demasiada lentitud a pesar de los esfuerzos, sobre todo el Programa de Primaria para Todos los Niños, por alcanzar el nivel de 75% en 1986.

El aspecto más grave de los resultados de estos estudios es el hallazgo de que, en educación primaria, nuestro sistema en general no logra sentar las bases para un alfabetismo funcional.

b) La desigualdad educativa.

Nuestro sistema educativo creció en forma desigual en las zonas más desarrolladas a las menos desarrolladas, de las zonas más pobladas a las menos pobladas, de los beneficiarios más favorecidos a los más marginalizados. De esta forma, la escuela primaria llegó más tarde a los lugares más pobres, menos desarrollados, más dispersos.

Factores constitutivos de la pobreza como la desnutrición de la pobreza, como la desnutrición, los problemas de salud, la escasa posibilidad que la familia tiene de ofrecer un ambiente familiar propicio al aprendizaje.

Juan Prawda nos ofrece un conjunto de indicadores elocuentes relativos a esta desigualdad.
La escolaridad promedio alcanzada por la población mayor de 15 años en el país es de 8.1%. sin embargo, si bien en 8 entidades federativas puede considerarse que hemos alcanzado la cifra de analfabetismo “residual” – 4% -, en Oaxaca el porcentaje alcanza el 18%, en Guerrero el 17%, y en cuatro entidades federativas es superior al 12%.

IV. El deterioro educativo.

Desde 1982 aparece un fenómeno nuevo en los diagnósticos recientes y a partir del análisis de las estadísticas educativas. Este nuevo fenómeno es un preocupante procesote deterioro del sistema educativo en su conjunto y de muchos de los indicadores más importantes de su desarrollo.

Problemas de calidad y desigualdad educativa: los Cursos Comunitarios del CONAFE, disminuyeron a la mitad, Las Casas Escuela se cerraron, El programa de Recuperación de Niños con Atraso Pedagógico, que habían mostrado su éxito durante 1979-1982, quedó reducido a un solo proyecto.

Los efectos del crecimiento de la deuda externa, agudizados por la caída de los precios del petróleo, condujeron a un descenso del crecimiento del producto interno bruto, y a una creciente proporción de la decreciente riqueza nacional destinada al pago del servicio de la deuda.

La proporción del gasto educativo respecto al producto interno bruto descendió de 3.9% a 2.6% entre 1982 y 1987. La proporción del gasto federal dedicada al sector educativo disminuyó.

V. El Programa para la Modernización Educativa y la Educación Básica.

Se define el Programa para la Modernización Educativa. Después de la negociación de la deuda externa, dice el Presidente en su presentación, “la modernización educativa ha sido preocupación destacada y el tema al que he dedicado más tiempo y atención”.

Fruto de un intenso proceso de consulta en los diversos niveles con expertos, maestros y sociedad en general, el Programa se propone objetivos, estrategias y metas en torno a nueve grandes rubros: la educación básica, la formación y actualización de docentes, la educación de adultos, la capacitación formal para el trabajo, la educación media superior.

El problema de la educación de este nivel asume en el Programa con toda claridad; se reconoce que la universalización de este nivel no es ya un problema de oferta –prácticamente el 95% de los que piden ingreso a la primaria lo consiguen- sino falta de calidad y equidad.

La educación básica se identificaba como la principal fuente de rezago educativo, cuyo crecimiento es alarmante, pero cuya presencia se reconoce con toda claridad.

El programa no precisa los problemas de la formación magisterial ni desglosa la forma de atacarlos. No obstante, el planteamiento de la necesidad de “revisar a fondo las estructuras académicas y administrativas”.

El programa plantea el establecimiento de un sistema nacional de evaluación educativa que centre su atención en cinco líneas de evaluación: del desempeño escolar, del proceso educativo, de la administración educativa, de la política educativa y del impacto de la educación en el entorno socioeconómico.

VI. Los retos en educación básica.

El objetivo prioritario de la modernización debe ser el elevar la calidad de la educación.

Los objetivos y contenidos educativos deben ser evaluados en función de su aportación para la vida de los educandos.

Suponiendo que los objetivos y contenidos sean relevantes, la educación será tanto más eficaz cuanto mayor sea el número de alumnos que alcance un dominio adecuado de tales objetivos y contenidos; es fácil ver que este concepto de eficacia comprende los de cobertura educacional.

Una educación de calidad tendrá que ser, según este concepto, una que establezca objetivos socialmente relevantes, logre que éstos sean alcanzados adecuadamente por todos los educandos, ayudándoles diferencialmente para ello, y haga lo anterior de la manera más económica posible.

Retos de la modernización de la educación básica:

a) La dignificación del magisterio.
b) La descentralización de fondo del sistema de educación básica.
c) La participación de la comunidad y de la sociedad en el quehacer educativo.

La sociedad debe adquirir la capacidad de participar en forma activa y creativa en lo que concierne a la educación. Sólo la activa y creativa participación de los organismos representativos de aquellos a quienes sirve la educación y de sus principales actores (padres, maestros, alumnos), podrá contrarrestar el poder y el peso de fuerzas sociales con intereses particulares ajenos a las finalidades de la educación.

d) La renovación curricular.

Entre los retos que deberá enfrentar un proceso de modernización de la educación básica, se encuentra el de la realización de una reforma curricular a fondo que contemple las siguientes cuestiones: que articule coherentemente los tres niveles de educación básica, que defina mínimos y deje espacios de creatividad, que comprenda mecanismos de evaluación diferentes a los actuales, que propicie la investigación, la reflexión, la creatividad, la estructuración del pensamiento.

VII. Áreas de especial cuidado y énfasis a nivel nacional.

Currículum valoral. Desde que el niño se inicia en la educación básica, es importante que vaya introyectando y viviendo ciertos valores, actitudes, hábitos fundamentales para su inserción creativa y constructiva en la sociedad. Estos valores son: participación, responsabilidad, cooperación, solidaridad, sentido de pertenencia a un grupo social, a una región, a una nación, respeto a los derechos de los demás.

Lectoescritura. El maestro debe tener acceso al conjunto de métodos que tienen una sólida fundamentación teórica, y la libertad de escoger el suyo. Existen importantes avances en la elaboración de material de apoyo a la lectoescritura que deben ser recuperados y fortalecidos.

Matemáticas. El currículum de educación preescolar enfatiza la preparación para el pensamiento matemático en los niños. En primaria, sin embargo, se presentan serios problemas en el aprendizaje de la matemática.

Vinculación educación-producción. Se propone que desde que el alumno inicie su formación en el nivel preescolar, empiece a participar en actividades que despierten en él el gusto por el trabajo manual y productivo.

VIII. Áreas a diversificar.

La diversificación curricular es congruente con el objetivo de elevar la calidad de la educación en sus cuatro componentes (relevancia, equidad, eficacia y eficiencia).







SEGUNDA UNIDAD

EXPRESIÓN REGIONAL DE LOS PROBLEMAS


Ezpeleta, J. y Weiss, E.
Evaluación Cualitativa del Impacto.

LOS PADRES Y LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS.

La relación paterna con la escolaridad de los niños presenta contenidos y variantes que pueden rastrearse en distintas direcciones. Los antecedentes escolares de los adultos (y su valoración de la educación) su percepción del futuro de los hijos, la integración de los niños a la economía familiar, son algunos de los componentes que se ponen en juego a la hora de interactuar, como padres, con la escuela.

La escolaridad de los adultos.

Con pocas excepciones, la totalidad de las madres entrevistadas son analfabetas, aún en los lugares donde la escuela existe desde hace dos décadas o más. La mayoría reitera que su padre “nunca quiso que fuéramos a la escuela, si acaso alguno de los varones” e informa que entre ellos pocos “aprendieron” y no pasaron de los primeros grados.

El nivel de escolaridad de los padres se mueve entre el analfabetismo y dos o tres años de primaria. Hay algunas excepciones en el más comunicado de los pueblos pequeños.

Mayoritariamente la cultura escolar no formó parte de la socialización familiar de los adultos. Aún hoy los instrumentos escolares de los niños no parecen integrados al movimiento doméstico y se pierden o dañan con frecuencia para enojo del maestro.

Entre los adultos se encuentran distintas valoraciones de su propio analfabetismo. Para la minoría que no ha salido de sus pueblos o no se queja del trabajo que consiguen afuera.

El futuro y la educación.

Aunque el destino natural de los hombres es el campo, no se engañan sobre el agotamiento o escasez de las tierras. La educación se asocia al éxodo, situación que, aunque se asuma, no es lo que se desea. No pasaría de expresar un trasfondo de incomodidad propio de una transición no elegida.

En las expectativas sobre la educación, confluyen las representaciones sobre la realidad presente sobre las propias posibilidades y sobre el futuro. A partir de su análisis puede reconocerse una gama de posiciones que, en términos generales, diferencia a las comunidades entre sí, tanto como a grupos de familias dentro de cada una de ellas.

En las poblaciones con mayor práctica de migración, el trabajo es el medio para que los hijos sean “otra cosa”, escapen de su condición.

En este grupo que es mayoritario, un sector considera a la educación como un apoyo para cambiar de vida, sin agregarle metas muy precisas o aludiendo a su expresión más mínima. La escuela sirve para “firmar”, “para no perderse en las ciudades”.

Las actividades no agrarias de subsistencia que tipifican a las poblaciones no requieren la acromaticen de algún grado o la presentación de certificados escolares.

En el pueblo de artesanos con permanente migración temporal de las familias y cuyos niños son vendedores y además traductores de sus madres que hablan nahuatl, la expectativa apunta al español y a la matemática.


La débil presencia de la Secundaria.

Sólo los dos poblados más grandes con primaria general, tienen Telesecundaria. Las propias autoridades tradicionales son las depositarias de los certificados de 6° grado para asegurar la continuidad de los estudios a todos los egresados de primaria. La mayor parte de los varones realiza ese tránsito aunque el abandono parece ser alto. A las niñas, que en el momento de ingresar a la secundaria están alcanzando la edad para casarse -14 ó 15 años- los padres las sacan en quinto grado para impedir su acceso.

La previsión del ingreso a la secundaria en el resto de los poblados, depende del aislamiento de las aspiraciones laborales y del acceso a los lugares donde se ofrece el servicio.

Desde su experiencia sin escuela y la convicción progresista de que deben ofrecerla a sus hijos, los padres toman decisiones e incorporan preocupaciones cuando los escolarizan. Prescindir del niño durante media jornada constituye la decisión más importante en el comienzo de la relación con la institución escolar.

Las niñas comparten varias de estas obligaciones además de apoyar o realizar la molienda del maíz. Hay asimismo, tareas temporarias que en todos lados requieren de la mano de obra infantil y cuyo efecto en la asistencia a la escuela varía según la importancia de la migración adulta y joven.

En tres de los pueblos pequeños, los maestros enfrentan el problema de los niños que migran como peones agrarios por meses con sus familias.

Las familias muy numerosas aun queriendo educar a sus hijos, normalmente dosifican su ingreso atendiendo a las propias necesidades y organización para la subsistencia.

La asistencia parece bastante regular para algo más de la mitad de los alumnos respondiendo al sector mayoritario de padres que apuestan a la escolaridad. Pero también hay un sector estimable en un cuarto de tercio de los niños, según los lugares, que son enviados por presión o con débil convicción paterna y que observan un ausentismo elevado.

No sólo en casos de padres renuentes sino también cuando las comunidades mantienen relaciones conflictivas con los maestros, el horario escolar se resiente.

En los poblados con escaso control comunitario sobre la escolarización, el ingreso tardío y la repetición produce que alumnos con 14 años pueden estar en tercero, cuarto, quinto o sexto grado.

La atención a los aprendizajes.

La ausencia de cultura escolar por generaciones posiblemente incida, como lo sugiere un maestro, en una percepción un tanto mágica de los modos de trabajo escolar: “ellos quieren que los niños aprendan de la noche a la mañana sólo así le sacan provecho al estudio”. Se descarga totalmente en el niño la atención y la responsabilidad hacia las actividades escolares.

LA POBLACIÓN DE LAS ESCUELAS.

Es grande el contraste entre el volumen del primer grado y la escasa población de sexto año. Entre esos polos llaman la atención los saltos, con disminución progresiva, de la matrícula entre los tres primeros grados.

En comparación con las escuelas generales, el servicio ofrecido por educación indígena se percibe más restringido e irregular.

En las escuelas grandes, encontramos dos maestros con doble plaza. En San Miguel (G) un amaestra atiende las dos secciones de primer grado, una en la mañana y otra en la tarde. En Copal (G) el maestro y su director interpretan la doble plaza como repartible en dos grados dentro del mismo turno.
La asistencia de los niños.

En las dos etapas de trabajo se observó la asistencia de los niños teniendo como referencia la inscripción oficialmente registrada. No obstante, la composición de estos datos es compleja, comenzando por su relevamiento. La observación en lo dos momentos, se realizó en tiempo de secas, período que propicia la concurrencia más sostenida de los alumnos.

La maestra que asiste habitualmente de lunes a jueves, atiende a los dos grupos multigrado. En casi todas las escuelas de este grupo más de la mitad de los niños mantiene un buen ritmo de asistencia y suele ser un grupo, localizable por familias, el que concentra el mayor número de faltas.

Entre las 5 escuelas con ausentismo infantil mayor al 30% llama la atención San Gerardo (B), cuyos dos maestros son cumplidores y viven en la comunidad. Las casas están muy dispersas y alejadas: entre media hora y dos de camino hacia la escuela. Las otras cuatro se corresponden con maestros “muy faltistas”, con comunidades en proceso de desintegración poblacional y con algunas de las que muestran mayor pobreza entre el conjunto.

Los registros de asistencia de algunas de éstas muestran aproximadamente un 25% del alumnado que ingresa en octubre y posteriormente mantiene un ritmo de faltas que va entre los 5 y 10 días por mes. Sin embargo, en estos cuatro pueblos han corrido maestros por incumplidos en ciclos anteriores y se han ocupado de tramitar sus denuncias en la supervisión.

Una característica común y dominante en el grupo estudiado es la sobriedad de sus alumnos. La cultura paterna con relación a la edad del ingreso o al ingreso escalonado si son muchos los hijos.




LOS MAESTROS.

“Ser maestro”, desde la información recogida, remite a historias de vida similares y a formas de proceder legitimadas para construir la profesión.

Todos los docentes entrevistados provienen de familias con escasos recursos y escolarización. Su acceso a estudios más allá de la escuela primaria se realizo en condiciones de precariedad y esfuerzo permanente.

Origen social y preparación profesional de los maestros.

La mayoría procede de familias campesinas, otros son oriundos de poblados más grandes y urbanizados, hijos de trabajadores en el área de servicios.

La escolaridad de los padres, en ambos grupos, en general es exigua o nula. De los que lograron realizar estudios, la mayoría alcanzó los tres primeros grados de primaria. Todos hacen referencia a la economía familiar basada en el autoconsumo principalmente del maíz.

Los maestros y sus hermanos intentaron mejorar sus condiciones de vida superando el nivel escolar de sus padres.

Fuera de sus pueblos para cursar primaria y secundaria, fue necesario cooperar con las familias que los recibían mediante una cuota en dinero o despensa de sus padres o mediante su apoyo en las tareas domésticas.

Otros con menos recursos estudiaron en internados de gobierno gratuitos. Varios se emplearon para solventar sus estudios “yo trabajaba, a veces me iba de peón los sábados y domingos y regresaba a la prepa”.

Los maestros se reconocen procedentes de poblados muy similares a las comunidades donde ahora trabajan.

Un segundo grupo, está constituido por aquéllos procedentes de pequeños poblados urbanos.

En ambos grupos el nivel escolar de los hermanos también aumentó en relación a la escolaridad de los padres. Una gran mayoría realizó estudios técnicos o bachillerato o normal básica, seguidos de un grupo con estudios universitarios.

En síntesis, la mayoría de los maestros y sus hermanos, constituyen en sus familias, la primera generación que accedió al mundo escolar, que aprendió en la escuela normas y reglas. La elección del magisterio tuvo mucho que ver con las posibilidades que brindaban los familiares.

Trayectoria profesional y proyectos personales.

La consecución de condiciones laborales más adecuadas a sus intereses se ponen en juego cuando los maestros deciden continuar estudios o bien, cuando opta por cambiar de una escuela a otra. Por las características de la oferta docente, las instituciones educativas admiten a maestros con diferentes niveles escolares.

Los de la Dirección de Educación Indígena cursaron en su mayoría la secundaria, muy pocos el bachillerato técnico y sólo uno logró concluir la normal básica. Los de la Dirección General de Enseñanza Primaria en su mayoría egresaron de normal básica, muy pocos de la Licenciatura en educación primaria y sólo algunos del bachillerato.

Los de la normal básica o licenciatura tienen legitimada su situación con ese título. Quienes no lo han obtenido, después de su ingreso se les requiere nivelar su preparación para permanecer y obtener mejoras laborales. La mayoría de los maestros indígenas se encuentran en esa situación.

Para lograr la nivelación de estudios la UPN ofrece a los maestros distintas posibilidades: licenciatura en cursos sabatinos, en vacaciones y escolarizada.

Cambios de sede y sus motivaciones.

El sistema de asignación de maestros a las escuelas establece que los nuevos van a comunidades lejanas y con pocos servicios.

Situación familiar, motivo de cambio.

El tipo de comunidades donde los maestros trabajan causan la dispersión de sus familias.

Cuando los niños alcanzan la edad escolar, unos los envían a otros lugares con sus familiares: otros los mantienen a su lado. De tal modo, algunos niños viven con diferentes familias en lugares lejanos. Los encuentros con los hijos, en estos casos, son pocos, una o dos veces al año.

Otros motivos de cambio.

Los maestros han luchado por acceder a mejores condiciones de vida y aspiran a trabajar en lugares que cuenten con agua, luz, servicios de salud, alimentos, mejor acceso y transporte.

La seguridad personal es otro motivo generador de cambios. Los docentes procuran salir de las comunidades inseguras ya sea por las formas de dirimir diferencias entre miembros de la comunidad o con personas de los alrededores.

El suelo varía poco de Estado a otro y sólo se constituye en un motivo de cambio cuando se combina con la variable residencial familiar.


Los Méritos.

La puntuación es la base para acercarse a los lugares deseados. El supervisor conjuntamente con la delegación Sindical consideran la puntuación y deciden el lugar de asignación del aspirante.

En uno de los Estados, la escolaridad carece de peso en la asignación de puntos “los que tienen licenciatura tienen más puntuación, pero esto se habló en asamblea y se dijo que no era posible porque era algo administrativo.

Los lazos sindicales, políticos y de parentesco permiten ahorrar algunos pasos en “el hacer carrera”. La acumulación de puntaje puede reiniciarse en los casos donde los maestros obtienen una plaza de mayor jerarquía –director técnico o supervisor-.

ASPIRACIONES Y OTROS TRABAJOS.

La docencia inserta en estas preocupaciones se constituye como un empleo que concuerda poco con sus intereses, que a veces se contraponen a los de la escuela. No obstante más de la mitad de ellos sólo trabaja en ele magisterio.

Un pequeño grupo desea continuar sus estudios para acceder a mejoras salariales que refuercen sus ingresos. Quieren obtener plazas de tres cuartos, tiempo completo o cambiarse al sistema de secundarias. Sin embargo, también hay maestros que piensan estudiar otras carreras porque invertirían el mismo tiempo en concluirlas que estudiando la Licenciatura en Educación Primaria y desde su perspectiva, serían más redituables “para contar con un salario mínimo me faltan como catorce años, para cubrir el doctorado. Mejor estudio arquitectura”.

Menos de la mitad de los maestros realizan simultáneamente otros trabajos sin relación con la docencia que, a veces, fomentan sus ausencias de la escuela. Varios desempeñan labores en el campo. Otros tienen tiendas en las comunidades donde trabajan y viven. Unos trabajan como transportistas. En el transporte público, en mudanzas o trasladando mercancías en trailers.

LOS MAESTROS EN LA COMUNIDAD.

El cambio de una escuela a otra. La residencia en otros pueblos o en sus lugares de trabajo entre semana, refiere a su escasa o nula integración entre los maestros y las comunidades.

En general, señalan escasos momentos de interacción con los padres por temas de la escuela. Sólo se ven cuando citan a una reunión, esporádicamente, para informar sobre documentos de los niños, solicitar maestros, recibir y transportar material, libros de texto, conseguir algún apoyo para mejoras al local, solicitar la participación de los niños en un concurso y el financiamiento para su traslado.

Quienes residen en la comunidad después de su trabajo deben resolver su vida cotidiana entre los pobladores. Ellos refieren a otro tipo de interacciones fundadas más en la convivencia diaria y en su participación comunal que en la búsqueda de relación entre escuela y comunidad. Entre ellas, encontramos una gama de interacciones que van desde la integración, pasando por relaciones conflictivas hasta el aislamiento en el espacio de la casa.

Otros participan como integrantes de la comunidad en las reuniones de Jefes de Familia, en los comités. Aun quienes están integrados, tratan en momentos y espacios diferentes los asuntos de la población y los de la escuela.






ANÁLISIS.

Las lecturas realmente están muy interesantes y te dejan un sabor de boca bueno. Pero la triste realidad es otra, ya que dentro de todos los procesos siempre a habido y habrá tintes políticos que mueven la educación.

Cada sexenio las cosas cambian, llega otro secretario de educación y desde su escritorio, y muchas de las veces sin tener el perfil educativo, ni idea de lo que es ka educación, cambia y elabora nuevos programas o procesos, como comentamos en el aula, muy a penas estamos llevando el plan 93 y ya debemos trabajar las competencias, que al fin de cuentas leyendo los enfoques del plan 93 y los indicadores de este nuevo plan, te llevan a lo mismo, con otras palabras, pero al mismo fin.

Siguiendo con la lectura de la unidad 2, nos describe los mismos problemas que ya existen y que parecería que son del ayer, y analizando sigue en el hoy, pues la analfabetización de los adultos aún esta vigente aquí en Zacatecas.

Viendo las estadísticas del municipio de Florencia, el Teúl, etc., Zacatecas ocupa a nivel nacional el mayor índice de analfabetización en personas adultas, y el abandono de jóvenes sin terminar su primaria por irse a los Estados Unidos.

Hace un año nos dimos a la tarea, los maestros de estos lugares, de hacer una estadística solo de ciertos municipios. En Florencia sólo un 2% de la población terminaba su carrera, y con miles de sacrificios.

Los maestros, por su parte, siguen viviendo de una forma muy insalubre por esos lugares, y mal pagados.

Nuestros gobiernos han hecho de la educación y de los maestros lo que ha querido, dándole lo peorcito, me refiero a los maestros rurales y algunos que otros de la ciudad, pues no hablemos de los burócratas, pues ellos aquí en Zacatecas son los mejores pagados, aunque muchas veces no desquiten la cantidad de dinero que el gobierno invierte en ellos.







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